「2030雙語國家」（Bilingual Nation 2030）政策爭議不斷，行政院國家發展委員會於3月28日宣布，原「2030雙語國家政策」更名為「2030雙語政策」。5月28日，行政院長蘇貞昌在出席全國文化會議開幕時再次強調：「台灣沒有要成為雙語國家」。
然而，政策雖已更名，但實質內涵與投入的經費、資源卻未改變，雙語政策對中小學教育現場的衝擊仍是現在進行式。從各級學校陸續發生的各種光怪陸離、匪夷所思的現象，全教總必須嚴肅呼籲教育部及各地方政府，教育不能淪為口號，請通盤檢討、正視雙語教學帶來的諸多問題。
出席記者會的台大人文社會高等研究院院長廖咸浩指出：不斷提高英語地位的政策背後，永遠是「提升競爭力」這個口號。但競爭力是什麼？是豐富的知識、精密的思考能力、活躍的創造力（不是「英文能力」，更不是「說英語的能力」），而這三者的基礎都端賴國民的主要語言能具有「本國精熟」（native proficiency）。
廖咸浩說：所謂「雙語政策」會把台灣變成如新加坡一樣雙語皆陋的所謂的「雙語國家」。原因很簡單：每個語言的學習時間都不足以達到「本國精熟」的地步。但是語言如果粗陋，就無法有精密的思考能力，更遑論創造力。而這種政策對學科教學的嚴重衝擊更會從根本上阻礙知識的吸收。最後的結果不只是中英文雙輸的局面，更是學習效果大打折扣、競爭力突落猛降的、乃至階級固化、認同混亂的多輸局面。
台北市明倫高中英文老師陳建州表示：雙語教育絕對不是提升台灣英語教育的最佳解方，更可能是一波造成台灣學生學科學力倒退和教育品質流失的瘋狗浪。原初雙語教育主要是透過母語及目標語的運用解決移民或少數語族的教育問題或是國族認同問題，但台灣英語教育迫切要解決的是：雙峰落差與師生比問題、教學環境欠佳，以及未能真正落實聽說讀寫並重的教學與評量。
陳建州強調，解決這些問題需要大量專業受過語言教學理論與實務訓練的英語教師進入現場，以提供更好品質的英語教育，而不是讓已肩負各領域教學重任數學老師、體育老師或是音樂老師使用非嫻熟且不具最佳教學效能的語言犧牲教學品質。
宜蘭縣公正國小雙語教師鄭祺怡，本身就是多語使用者，並有豐富國際遊學經驗，鄭祺怡表示非常清楚語言是通向世界的橋樑，衷心希望能提升學生們的視野與國際競爭力，所以實際參與雙語教育至今約兩年左右。但在這兩年當中看到許多應該提出檢討與改進的問題。
1.口號一喊就開始，準備明顯不足：教科書及教材研發並未具體到位就匆促上路，沒有具體實施辦法和評量標準、也沒有明確教學指引，基層老師人仰馬翻、各憑本事，根本就不可能實現此項政策的終極目標。
2.政策未考量教學現場困境：雙語課程教授的不是英語，而是各種不同的學科；隔行如隔山，英語教授對於不同學科現場的指手畫腳常常讓人啼笑皆非。遑論，基層老師面對的是活生生的學子，教學不是紙上談兵的理論？大學教授距離小學、國中的教學現場何其遙遠？
3.忽視城鄉差距：台灣日常生活缺乏使用英語的大環境，學生方面要接受雙語或全英語教育，在能力不足的前提下，只會有因完全聽不懂而放棄的負面效果。其他還有複雜的家庭社經背景及城鄉差異等等，都將嚴重影響雙語教育後的學生成就。
4.FET(Foreign English Teacher) 計畫背離原計畫宗旨：實際教學現場，FET只能與本國籍英語老師協同上課，反而真正需要外師協助的雙語課堂卻無法有FET的協同；英語老師本身的英文程度與教學能力已經很專業，並不需要畫蛇添足加入外師，反倒是雙語課堂非常需要外師來提供英語口說環境卻不可得。
全教總理事長侯俊良指出，雙語政策、雙語教學已經對中小學教師甄選、教學現場造成嚴重衝擊，整個政策由上而下推動，配套不足又倉促上路，過程一如20年前的九年一貫課程，教育淪為政治工具，老師感受不到政策對教育專業的尊重，全教總對政策是否造成「雙貧乏」？會不會擴大城鄉差距？會不會以犧牲部分學生學習權益為代價？表達高度憂心。
全教總指出，雙語政策已經明顯歪樓，出現國文老師教甄考英文、卻不考中文，以及教甄雙語開缺與錄取率遠高於一般缺的現象，充分反映出現場的焦慮，背後則是錯誤政策與KPI的導引，全教總除了替一般專業科目教師叫屈，更擔心獨尊英語的結果，淺化了學科課程，最終影響廣大學子的學習品質。
侯俊良呼籲教育部正視各界對雙語政策提出的批判與具體建議，既然雙語國家已經更名，就不要再死抱明顯錯誤的KPI，請務實的看待教學現場衍生的諸多問題，兼顧英語學習與整體國教品質。
擁抱貧乏與平庸：「雙語國家」的高燒
■廖咸浩(台大人文社會高等研究院院長)
「雙語國家」(改名「雙語政策」基本上換湯不換藥)這個詞顯然是台灣的獨創，這種政策目標更是台灣特有的奇想。然而，主事者卻可能對什麼叫做「雙語國家」或「雙語政策」都未曾認真思考過，而政策的負面衝擊乃至可行與否恐怕更不在考慮之中。這種政策的出現，不外是出於一種對於現代性的焦慮，其根本的病灶當然是被殖民或半殖民歷史造成的缺乏自信（甚至自我仇恨）及現代性崇拜。而現代性輸入的管道，則被認為惟英文能之。所以，一般的迷思即是：國際化／現代化等於英文化。英文在今天確實有國際「通用語」（lingua franca）的身份，然而只要對語言歷史稍有了解都知道，國際通用語與帝國霸權一體兩面（而與語言本身的「優越性」無關），因此隨著霸權的興衰來去；拉丁文和法文都曾先後長期獨霸，但最終都不免隕落，英文自也不會永居霸主地位。因此沒有必要為了一時的風潮而以這種異想天開的政策淘空永續的根基。
雙語國家政策的第一個問題是母語將更加邊緣化。一如地球上絕大多數的社會，台灣本質上是多語社會。特意標舉雙語國家的願景，並以政策之力將資源大舉湧向英語，自然會造成弱勢的母語益加邊緣化。其次，表面上中英並重的政策因語言間的權力關係，最後必然走上揚英抑中之路，而從小便造成認同混亂（可參考張湘君教授專著《我的孩子不會說中文》）。其三，在雙語「願景」的引導下，目前因英文狂熱已然擴大的階級差異，必然更加惡化而更難跨越；香港和新加坡被英語人士壟斷統治階級的現象則是可以預期的惡夢。其四，每個人的時間與精力都是有限的，學童花過多的時間學習語言，必定減少學習其他知識與技藝的時間；如果從幼兒園就開始英語教育，甚至可能因為減少諸如玩泥巴的時間，而影響到大腦的發展，更遑論群育美育等的需求。
最後，雙語國家政策能否達到規劃者想像中的目標——提升國際化與競爭力？國際化若意味著視野的擴大，則與英文能力的關係並非理所當然，甚至獨尊英語所造成的英美中心慣性，反而易於窄化其視野，削弱真正「國際化」的可能。其次，競爭力也與英語能力之間有著各種互斥的可能性。語言與思考力及創造力有密切的關係。過去西方相當一段時間針對雙語現象（bilingualism）與創造力關係的研究，常見偏向肯定的結論。然而，最近幾年則兩者無關的結論日漸增多。原因在於雙語的狀況所在多有，先前的不少研究往往不夠嚴謹，而無法複製。換言之，大量學習外語到底在何種條件之下才能有助於創造力，始終並沒有獲得釐清。但可以確定的是，沒有自然環境而強行以「全英文」教學所製造的所謂沉浸學習，必然會適得其反。不管是要專業科目老師以英文教學，或以英文老師權充專業科目老師，其結果都必然是學科學習受到重創，而英文學習效果也可能更為不彰.除此之外，還有一個簡單的數學問題：若要大幅度強化英文教學，勢必從國文課中挪用更多時數（尤其在低年級階段）。中文能力因此必然繼續衰退，而英文能力也無法有效提升的情況下，其結果便是兩頭落空；粗陋的語言必然無法進行高階的思考，當然更無法創造。
總之，我們在反省雙語國家(雙語政策)的時候，並不是要主張「不學英文（或其他外文）」，也無意貶抑英文的重要性。但如果沒有適恰的語文政策指導英語教學的方式，其結果不堪想像。所以，我們關注的是政策，而不涉個人興趣或特殊才情。政策需關注的議題包括：從幾歲開始學？要花多少時間學？要學到多好才「夠好」？學習標的是否應有層次及領域的區隔？大量外師是否恰當等等不一而足。最根本的問題是，需不需要因為學英文而做出前述各方面重大的犧牲？如此捨本逐末、一意孤行的政策，長遠將造成文化的貧乏與創造力的平庸。這種可以預見的窘境恐怕與主事者對雙語國家(雙語政策)的天真想像有天壤之別。
▲全教總理事長侯俊良 ▲台大人文社會高等研究院院長廖咸浩 ▲宜蘭縣公正國小雙語教師鄭祺怡
▲全教總文宣部主任羅德水 ▲台北市明倫高中英文教師陳建州